Somos en la palabra, el verbo, el logos. Al nombrar distinguimos y vemos los elementos que revelamos como formando parte del horizonte de eventos de cada uno de los micromundos que vivimos en nuestra experiencia diaria, en la que la palabra aparece con cuatro funciones mutuamente implicadas en mayor o menor grado según la naturaleza del micromundo de referencia:

1. Función vehicular: usamos las palabras para decir lo que deseamos decir.

2. Función reveladora: en la conversación con el entorno que ella misma distingue como tal, nuestra conciencia establece descripciones que enactúan lo real en el micromundo de referencia.

3. Función poiética: la palabra se muestra henchida de obras que florecen cuando el logos anida, da raíces y crece en nuestra conciencia (Plotino, Enéadas, V, VIII, 6)

4. Función regeneradora: las obras que la palabra siembra en nosotros nos llevan a un cambio, a un renacer: la regeneración se produce a través de la palabra (Corpus Hermeticum, XVI, 2)

En todo este proceso se nos produce un proceso interno de continuo rebote entre palabra y silencio, y entre palabra y palabra. Este proceso de alquimia de la palabra ha sido bien descrito por Platón en su Carta VII, escrita a sus amigos de Siracusa en 353 o 352, cinco años antes de morir:

“Hay, sin embargo, una cosa que puedo decir en lo que se refiere a quienes han escrito o escribirán pretendiendo saber el objeto de mi esfuerzo - ya sea que lo hayan escuchado de mí, o de otros, o encontrado por ellos mismos – y es que les es imposible, en mi humilde opinión, entender nada de eso. Por lo menos no hay sobre esto ningún escrito mío y no es previsible que lo haya nunca. Es algo que no se deja expresar en palabras, como otros conocimientos; solamente después de una familiaridad prolongada, una verdadera vida en común, de pronto – como al nacer la llama se enciende una claridad – aparece en el alma y en lo sucesivo se nutre a sí mismo” (Carta VII 7.341c).

“Cuando se han restregado unos contra otros factores, nombres, definiciones, imágenes y sensaciones, cuando se los ha probado en discusiones benévolas y sin poner ningún énfasis ni en las preguntas ni en las respuestas, de pronto se produce, con gran trabajo, un trazo de luz, se concibe y comprende el objeto estudiado, si, por lo menos, uno ha estirado sus fuerzas tanto como le es posible al hombre.” (Carta VII, 7.344b)

Platón vive en una época en que lo arduamente construido y entrañablemente vivido como ideal cultural y cívico se va desvaneciendo en las luchas de poder. Y - como varios otros - hace lo posible por rescatarlo. Ese rescate - es su punto clave - debe construirse sobre la educación de la cual ha de nacer un hacer político que vaya más allá de esas luchas. Educación y política, enseña Platón, son igualables y hermanadas; pero educación y lucha por el poder son formas de vida entre las cuales debemos necesariamente optar, ya que resultan irreconciliablemente antitéticas.

Dos términos claves.

            Tanto en las descripciones de Platón acerca de la política como sobre la educación, que siempre se entrelazan, hay dos términos que aparecen una y otra vez, y son de referencia obligada al tratar estos temas. Cualquier traducción que se haga de ellos resulta inapropiada, por lo que los usaremos en el original transliterado: "areté" y "paideia".

            "Areté" tiene que ver con "áristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona. Tanto hombres como dioses tienen su propia "areté", y ésta viene definida en diferentes formas de acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la areté del héroe homérico y otra la del noble campesino descrito por Hesíodo. Diferente la areté del hombre ático de la del dórico o jónico. El gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego expresado en dos diferentes versos de la Ilíada: "aiéin aristéuein kái hypéirojon émmenai allón": es Glaucón que frente a Diomedes, en el campo de batalla, le dice que ha sido instruido por Hipóloco para "pretender siempre lo mejor y superar a todos"; Peleo da ese mismo consejo a su hijo Aquiles. Desde entonces hasta cada uno de los 30.000 corredores que cada año participan en la Maratón de Nueva York el primer domingo de noviembre, tras las huellas del mítico Feidípides, ese ideal de superación ha estado en el corazón de toda construcción personal que valga la pena.

            El centro y objetivo de toda educación es la areté. Y damos aquí con el segundo término clave: "paideia". El término proviene de "páis", "niño", pero va mucho más allá que la acción educativa que se pueda ejercer con éste. Buscando términos modernos para una traducción podríamos decir "civilización", "cultura", "tradición", "literatura" o "educación", sin lograr una expresión cabal de lo que los griegos designaron por paideia; talvez lo más cercano sería la paráfrasis de que un hombre culto es aquél que se ocupa de su propia paideia y de la de su medio. No existe en la lengua griega de esa época un término específico para lo que hoy llamamos, restringidamente, "educación". La denominación paideia nos obliga a ampliar sus horizontes semióticos, y así lo entiende la lengua griega moderna que llama “paidéia” a la educación.

Comparada con estos dos términos, la expresión "política" corresponde en forma muy exacta a lo que Platón significa como ese arte de construir lo cívico: "politiké téxne, la "cosa pública" como tradujeron los latinos: "res publica", república; y nosotros con ellos.

A través de la dialéctica de la conversación, Platón introduce a sus lectores hacia una concepción de la areté en sí misma, más allá de las diferencias entre una cualidad moral y otras. Todo lo que podemos llamar "virtud" o "bien" pertenece a una sola unidad: el bien en sí mismo, y el conocimiento de él. Pero se trata de un nuevo concepto de conocimiento, algo diferente de la percepción sensorial, y una nueva concepción sobre la existencia de lo real, diferente de la que era la de los filósofos jónicos de la naturaleza. La areté, objeto de toda paideia y de todo arte político, se resume en el conocimiento y práctica del bien y la justicia.

            Esto significa una opción de vida: ni paideia ni política son actividades indiferentes en sí, sino que formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. El problema central planteado - en definitiva - es la pregunta acerca de cuál es la mejor forma de estado. Y la respuesta que si la areté es conocimiento y práctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a este principio, a través de la paideia. Ya desde estos diálogos tempranos aparece esta constante en el pensamiento educativo y político de Platón: no existe política sin paideia y toda paideia se orienta a la construcción de la sociedad y del estado. El modelo humano propuesto es la persona de Sócrates, maestro de la mayoría de sus lectores.

            La educación había llegado a ser un problema reconocido en la edad de los sofistas. Bajo las presiones del desarrollo económico y cultural (como hoy en día) había nacido una nueva clase de docentes profesionales, hábiles en proponer disciplinas y métodos nuevos, pero perdidos en la multiplicidad que ellos mismos habían generado, incapaces de reconocer las raíces de su acción.

             Enseñantes hay muchos, y el medio que emplean es la palabra. El arte de hablar y de persuadir se han hecho sinónimos de enseñanza. Los retóricos de los tiempos de Platón enseñaban lo que ellos consideraban una "techné", un arte: el de convencer por la palabra. Este asunto de finalidades depende de lo que uno piense acerca de lo que es la naturaleza humana. La misión del educador va más allá de los caminos o métodos hacia el conocimiento: se revierte a su propia paideia.

            La fuerza que orienta esta paideia es el amor, "éros", palabra que resume la naturaleza tendencial del espíritu, su "ir hacia".

Platón enseña a invertir un punto de vista: no se trata de discernir (como hacemos ahora) el tipo de educación que se necesita para la sociedad a la cual aspiramos, sino que al revés. Una sociedad tiene sentido en la medida en que hace posible la cabal paideia de las personas. Así, el esfuerzo habrá de dirigirse a lograr un estado en el que los ciudadanos puedan desarrollar su areté cabalmente, como una forma de vida, "bíos". Los jóvenes no deben terminar su adiestramiento mientras no hayan construido el estado dentro de ellos mismos: el señorío del hombre divino sobre el bestial. A la pregunta acerca de si el estado ideal puede realizarse, Platón responde: constrúyelo en ti mismo. Es ése el Mundo Nuevo en cuyo umbral cada ser humano está invitado a colocarse. Para ello habrá de formarse en la única ciencia válida: la ciencia del escoger, de optar. El único verdadero peligro que nos acecha es perder nuestra capacidad de opción o - lo que es lo mismo - llevar una vida con opciones inducidas desde fuera. Toda paideia se orienta a hacer posible esta capacidad de opción; porque - en definitiva - toda paideia es escatología. Es un proceso de conversión.

            El trabajo de propiciar el nacimiento y el cultivo de lo humano en lo humano es un trabajo poético, esto es, de poiésis, de hacer, de armar, de construir. Esta poética educativa, este hacer educativo, se sirve de ciertas herramientas, de ciertos marcos de propuestas que la escuela ofrece a los estudiantes para ayudarlos en esta construcción de sí mismos como hombres que pertenecen a una tradición de humanidad, y de los cuales se sirve el maestro en su trabajo poético: son  las disciplinas, transdisciplinas y metadisciplinas que conforman el plan de estudios. Las siguientes categorías sirven para tener un panorama general.

Disciplinas, campos del conocer que  tienen un valor en sí mismos, con sus métodos propios.

• Ciencias (se orientan al describir). Por ejemplo: física, biología.
• Artes (se orientan al hacer). Por ejemplo: deportes, música, pintura.

Transdisciplinas, campos del conocer que atraviesan las disciplinas y las metadisciplinas.

• Lenguajes. Por ejemplo: matemática, lenguas, notación musical.
• Técnicas. Por ejemplo: computación, manejo de herramientas.

Metadisciplinas, campos del conocer que se ubican en los entrecruzamientos del conocer y del hacer humanos.

• Historia: descripción de la trama de lo humano.
• Filosofía: sabiduría de lo relacional.

            Las metadisciplinas entregan el marco privilegiado en que se desenvuelve la educación humanista. Además, pueden trabajar con disciplinas: por ejemplo, una historia de la biología; o una filosofía de las ciencias.

            La historia. Los primeros habitantes de la península en que con el tiempo florecieron las civilizaciones griegas eran pastores; tenían sus rebaños y tejían su lana empleando el huso de hilar, al que llamaron histós. Con el tiempo se aventuraron en el mar, y tejieron cuerdas y velas para sus embarcaciones; a esa arboladura llamaron  histíon, manteniendo la idea de “tejido”, “trama”. Las embarcaciones salían en viajes azarosos, y al regresar los marineros traían cuentos fantásticos de tierras desconocidas: esas narraciones comenzaron a ser llamadas “historíai”: nació así el término “historia”, asociado a narraciones traídas por los marineros a la vuelta de sus viajes, entramados de hechos fantásticos. El término “historia” (“historie” en las colonias jónicas) fue poco a poco siendo empleado para relatos que relacionaban hechos. Tucídides (segunda mitad del siglo V AC) fue el primero en emplear este término para su Historia de la guerra del Peloponeso que terminó con la caída de Atenas en el 404 AC. Posteriormente, los filósofos-científicos del Asia Menor llamaron “historíai” a sus trabajos cosmológicos. En todos estos casos la historia mantiene su sentido de “trama” o “tejido” aplicada a una relación de hechos humanos, divinos o cósmicos.

            Desde nuestro nacimiento vamos aprendiendo el sentido experimental de una tercera dimensión: la del espacio en que nos desenvolvemos. Pero debemos complementarlo con el sentido de la duración que nos hace reconocer nuestras raíces y dar sentido a nuestras siembras: la humanidad tiene un antes, un ahora y un después. Es camino a la vez que trama.
            La filosofía. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta,  la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, la amistad, lo que relaciona, el amor como trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina cuya tarea es iluminar la trama de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Desde muy antiguo, el ser filósofo se estableció como profesión, una forma de vida que marca la totalidad de quien la profesa. Cuando Justino (siglo II DC) nos narra su experiencia de búsqueda espiritual y de conversión nos dice “oútos dè kaì dià taûta filósofos egó”: “ así y por estas cosas soy filósofo”

            Los enfoques de educación humanista insisten reiteradamente sobre la importancia de este aprendizaje de la capacidad de relacionar. A partir de cualquier punto del programa:

• La enseñanza del teorema de Pitágoras nos puede llevar a reconocer la actualidad de las enseñanzas de ese filósofo: coloquemos “Pitágoras” en un buscador de la telaraña y nos llenaremos de referencias que nos muestran el pitagorismo perfectamente vigente después de 2.600 años; o podremos relacionar las matemáticas con la notación musical. O el aprendizaje de la sección áurea nos podrá llevar a la arquitectura griega o a la técnica de los constructores medievales de catedrales que empleaban para aplicarla una cuerda con 13 nudos.
• Desde un cuento de Coloane podremos pasar a historias náuticas, viajes, naufragios; a la época de oro de los “cap horniers”, aquellos navegantes que se aventuraban a dar la vuelta por el Cabo de Hornos y hacían puerto en Valparaíso; a la geografía del sur del mundo.
• La práctica del atletismo podrá ser una ocasión para conocer el enorme papel cultural que desarrollaron los Juegos Olímpicos en la construcción de la cultura helénica durante mil años (776 AC a 393 DC).
• El aprendizaje de una lengua extranjera nos pondrá en el umbral de la comprensión humana, nos hará ver lo común que tienen las distintas linguae francae, cuyo vocabulario es griego y latino en un setenta por ciento.
• La geografía se mostrará como aquella disciplina que hace efectivo el ideal homérico de “pollón d’anthrópon íden ástea kaì nóon égno” (“vio pueblos y conoció mentalidades de muchos hombres”), como dice Homero acerca de las andanzas de Odiseo durante el viaje de regreso a Ítaca desde la guerra de Troya

Hacia una educación-país.

Hemos dicho – en síntesis – lo siguiente:

• No es posible pensar el hecho educativo y de aprendizaje sin referencia a los mecanismos cognitivos implicados.
• Nuestra forma de conocer es diferenciada de acuerdo con los campos culturales que conforman las funciones propias de nuestras conciencias individuales y colectivas.
• Esto significa que no todos aprendemos de igual manera y con iguales resultados: todo aprendizaje es individual, y la educabilidad de las personas se encuentra condicionada por múltiples factores culturales que determinan los horizontes de eventos y los vocabularios de las personas.

• Las sociedades hacen un enorme esfuerzo en lo que se refiere a la educación escolar y  hay profesionales de excelente calidad dedicados a su tarea. Sin embargo, los resultados de la educación escolar no están a la altura de los esfuerzos. Las causas hay que buscarlas fuera de la escuela: la sociedad que somos no nos permite tener la educación que queremos
• Los cambios deseables en los resultados de la educación escolar son esperables solo en plazos largos, por lo que es un error comprometerse con mejorías de los resultados de las evaluaciones en el corto plazo.
• Los resultados que la educación entrega están íntimamente ligados a los campos culturales de todos los que intervienen en los procesos educativos.
• Los campos culturales de las personas se modifican por resonancia con otros campos culturales de mayor riqueza
•  Esto lleva a la necesidad de que la educación escolar se integre a una política educativa amplia a la que proponemos llamar una  “educación-país”.
• Una política de educación-país significa instalar lo educativo en el centro de las conversaciones nacionales, abriendo amplios espacios públicos en los que la ciudadanía vaya tomando conciencia de que la educación se da no solo en la escuela sino que en todos los ámbitos de la vida nacional. Como herramientas de una política de educación-país pueden indicarse – a título de ejemplos – algunas como las siguientes:
  • Medidas operantes de integración de las escuelas a sus propios espacios sociales:
    • Uso a tiempo completo de las instalaciones escolares en actividades comunitarias
    • Papel activo de los docentes en los ámbitos comunitarios en que se inscriben las escuelas
    • Aumento sustancial del tiempo de permanencia de los alumnos en sus escuelas, pero no para más de lo mismo sino que para actividades educativas y comunitarias de variada índole. Para ello habrá de tomarse contacto con los recursos disponibles en las distintas comunidades locales, para aprovecharlos en dimensiones educativas.
  • Instalación de múltiples espacios conversacionales en los que los distintos servicios de la sociedad reflexionen sobre su propia responsabilidad y aportes en bien de una educación-país. Por ejemplo, la historia muestra en forma clara el papel educativo que cumplen las obras públicas.
• Por supuesto que el trabajo en acciones como las propuestas requiere plazos largos, que superan de lejos los inmediatismos a que suelen obligar las acciones políticas.
• Por supuesto – también – que las acciones de una educación-país caen fuera de las posibilidades evaluativos de los sistemas actualmente en uso, y habrá que recurrir a los métodos de evaluación propios de la acción cultural, como – por ejemplo – los de la evaluación iluminativa (Parlett 1977; Richards 1983)

Lo dicho no es asunto reciente:

“No dejemos con una significación vaga lo que llamamos educación. Muchas veces, en forma de alabanza o de censura, decimos de ciertas gentes que tienen o que no tienen educación, siendo así que han recibido una muy buena para el tráfico, para el comercio marítimo y para otras profesiones semejantes. A lo que parece, al hablar así, no nos hemos fijado en esa educación propiamente dicha, que tiene por objeto formarnos en la virtud desde nuestra infancia, y que inspira al hombre el deseo ardiente de ser un completo ciudadano y de saber mandar u obedecer conforme a las reglas de la justicia. Ahora bien: ésa es la que intentamos definir, y que, a mi parecer, es la única que merece el nombre de educación. En cuanto a la que tiene por objeto la riqueza, la fuerza del cuerpo y del talento, cualquiera que él sea, pero en la que la sabiduría y la justicia no entran para nada, ésta es un adiestramiento de escaso valor y servil, o más bien una educación indigna de ese nombre. Pero no disputemos sobre el valor de las palabras. Tengamos como positivo lo que acabamos de sentar: que los que han sido bien educados se hacen por lo común hombres estimables; que por lo mismo no debe despreciarse jamás la educación, porque es para un hombre virtuoso la primera de las ventajas, y que si está desprovisto de ella es preciso hacer los mayores esfuerzos, durante toda su vida, para reparar esa desgracia, si es posible” (Platón, Leyes, I)

Las posibilidades de las evaluaciones

Las evaluaciones que se hacen de los resultados de las reformas de  los sistemas escolares en la región de América Latina muestran que la calidad de la educación no está mejorando, que no hay cambios significativos. Esto abre una serie de interrogantes a la vez que coloca a los resultados de la educación en el debate público y los instrumentos que los miden han adquirido un papel político. Ya no es posible pensar lo educativo desde un punto de vista solo técnico-pedagógico, y la mirada se hace más compleja. Una tarea de refundar la escuela – como la que estamos proponiendo – no puede dejar fuera el cómo y qué evaluar. Sin embargo, los sistemas de evaluación aplicados muestran deficiencias y complejidades que es necesario discernir (Tedesco 2003)

 Se hace necesario repensar también los procesos de evaluación de la calidad de la educación escolar. Más allá del consenso existente sobre la importancia de evaluar la calidad de la educación sobre las ventajas de la instalación de sistemas para ello, la experiencia de los últimos diez años de reformas de la educación en la región latinoamericana indica la necesidad de volver a pensar estos procesos, principalmente desde sus dimensiones política, comunicacional y pedagógica, y en el modo en que estos dispositivos interactúan con los actores del sistema escolar. Es de responsabilidad de los equipos políticos de los ministerios de educación volver a ver los procesos de evaluación desde la lógica de la revisión de los sentidos atribuidos. Hay preguntas elementales que ayudarán a ordenar las revisiones técnicas que se realicen:

• ¿Para qué evaluamos?
• ¿Qué evaluamos?
• ¿Cómo lo hacemos?
• ¿Quiénes participan en el proceso de construcción de los sistemas de evaluación?
• ¿Qué datos se comunican a los distintos actores del proceso?
• ¿Cómo construimos información a partir de esos datos?

Todo esto se inscribe en la necesidad de construir políticas de sentidos que lleven a definiciones de fundamentos que a su vez sostengan acuerdos técnicos.

El análisis de los sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza en la región latinoamericana lleva a distinguir dos ejes temáticos que engloban las dificultades aparecidas como consecuencias de la publicación de los resultados de las evaluaciones educativas:

• Una dificultad de comunicación. Ésta tiene que ver con la irrupción de un nuevo lenguaje técnico en el ámbito de la educación que no resulta familiar dentro del tejido comunicacional de una sociedad democrática. Este nuevo lenguaje técnico relativo a la educación es poco conocido por los medios de comunicación y casi desconocido por la opinión pública y no está integrado en la terminología que usan los partidos políticos. En este sentido, la persistencia de este problema no tendría que ser más que un problema de tiempo, como lo ha sido en otros casos, por ejemplo, en lo que se refiere a indicadores económicos. Por lento que resulte este proceso resulta impensable que los sistemas de educación pública renuncien a hacer uso de herramientas de evaluación de resultados educativos.
• Una nueva óptica sobre los problemas de la educación, que tiene que ver con un modo más sistemática de ver “desde fuera” el espacio tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje, más allá del discurso pedagógico tradicional. Las evaluaciones pedagógicas mantienen toda su validez, pero no resultan suficientes como instrumentos que permitan iluminar el proceso de orientación y gestión de las políticas que llevan adelante gigantescos sistemas de enseñanza que involucran a mucha gente de nuestros países.

Agrégase a lo dicho el tratamiento periodístico de los resultados de pruebas de evaluación de la calidad de la educación que revela que nos encontramos en un ámbito saturado de interpretaciones contradictorias en que se enfrentan diferentes interpretaciones del hecho educativo, de las políticas escolares y de sus resultados. En estas interpretaciones se mezclan elementos de datos, preferencias ideológicas y agendas públicas. De un modo que parece ser inevitable la prensa – impulsada por su propia visión del mundo como sucesión de acontecimientos noticiables y su lógica adversaria – produce un tratamiento simplista y sesgado de hechos complejos como son los resultados de las pruebas que miden el desempeño de los sistemas de enseñanza. Estos efectos pueden explicarse a través de tres reglas:

• La regla de la reducción llamativa, que reduce a su mínima expresión todo acontecimiento complejo con el fin de llamar la atención del lector.
• La regla de la descontextualización facilitadora, que arranca todo hecho social de la enmarañada red dentro de la cual se produce, para que se lo pueda tratar como noticia.
• La regla de la homogeneidad cultural, que independiza los resultados de una actividad social cualquiera de la cultura en que se produce.

Sin embargo, la complejidad de los sistemas de evaluación de los resultados escolares es enorme, como lo es también la de los resultados que entregan. Ninguna de estas complejidades forma parte de los habituales resultados periodísticos, con lo se banaliza la información que puede construirse sobre los datos entregados por los estudios nacionales e internacionales de evaluación del desempeño escolar.

La publicación medial de los resultados de las pruebas de evaluación de calidad. La investigación en materia de políticas públicas es cada vez más necesaria y la producción de indicadores se hace clave para la correcta toma de decisiones. En el campo de la educación no ha existido la costumbre de hacer públicos los resultados de evaluaciones de los logros de los alumnos – en gran parte – porque los sistemas de mediciones de calidad son recientes y no se encuentran suficientemente incorporados a la cultura ciudadana. La amplia difusión de estos resultados – en el caso de Chile – ha llevado a usos de los indicadores que están más allá de los objetivos para los que se diseñó el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Las discusiones que se originan en torno a los indicadores se proyectan en dimensiones política, ideológica, cultural y ciudadana. Se hace necesario aumentar y diversificar los indicadores: no solo hay que difundir resultados sobre niveles de aprendizaje; también hay que hacerlo – por ejemplo – respecto de la capacidad de retención de los alumnos que tiene el sistema educacional, sobre la relación entre infraestructura y rendimiento, y otros. Es necesario incorporar a todos los sectores a la discusión sobre los indicadores y sus usos: si se amplían los niveles de consensos bajarán los usos políticos de estos resultados.

Tal como la hemos venido viendo, la evaluación educativa se ha convertido en un método insuficiente, exagerado, fetichista y formalista. Pero a la vez es una herramienta útil para gobernantes y ciudadanos, que debe seguir. Se hizo incómoda para los ministros de educación porque se convirtió en una trampa de la que son víctimas. Primero la sobredimensionaron y ahora no saben cómo escaparse. Y no importa si las cosas van mal o bien. La evaluación, para los ministros, representa la fatalidad de que las cosas aparezcan públicamente mal aunque vayan bien. El riesgo de la evaluación como fetiche es que, lo mismo que sucedió con la economía, termine vaciando la política y quede cristalizada como una ideología vacía que funciona como espejo deformado de la realidad. La descripción es forzosamente limitada. La cifra sola no dice nada: sólo permite sobrevolar la realidad y evaluarla en grueso. Es como un juego. Inútil como todo juego, pero sin una pizca de lúdico. El análisis más profundo tiene la desgracia de los matices, que suelen ser engorrosos, pero la utilidad de la sintonía fina. La educación, por definición, es un fenómeno de largo plazo. Es imposible mejorarla de un día para otro. Por fortuna también es imposible empeorarla de un día para otro. La evaluación de la calidad educativa, pero sobre todo su difusión, su conversión en instrumento público, se encuentran con ese dato inamovible de la realidad, pero a la vez están tironeadas por la urgencia fabricada en los últimos años en todo el mundo. Pero son útiles para acercar elementos del debate educativo, de los especialistas, a los ciudadanos. Sin embargo, quien dice acercar no dice profundizar ni continuar. No el estado, ni los planificadores de la educación, ni los medios, ni los periodistas especializados aprovecharon esa formidable cartera de temas para seguir una discusión pública apasionante.

El desarrollo de las políticas nacionales de evaluación de la calidad de la educación escolar ha de ser colocado dentro de una perspectiva mayor. Si bien es cierto que las pruebas nacionales de logros de aprendizajes constituyen la práctica más habitual de evaluación educativa en la región latinoamericana, no es la única que se desarrolla en la actualidad. Existen también otros tres ámbitos susceptibles de ser objetos de evaluaciones:

• Los programas y las políticas de educación. En sus formas más elaborada han servido para diseñar mecanismos de seguimiento de los procesos de cambio.
• Las instituciones educativas. Aquí, el avance más importante está en la expansión de una conciencia nueva acerca del valor que tiene la evaluación institucional en la mejora de la calidad de la enseñanza.
• El desempeño docente. Es éste el ámbito más controvertido y no existen todavía experiencias suficientes ni una tradición al respecto.

La evaluación de la calidad de los sistemas de enseñanza es una práctica integrada que cuenta con varios componentes: estudios internacionales, estudios nacionales de diagnóstico de rendimiento, evaluación de las instituciones de educación, y otras evaluaciones complementarias (preparación y desempeño de docentes, impacto de las políticas aplicadas, funcionamiento de programas relevantes). Los sistemas nacionales de evaluación debieran considerar estos componentes en forma integrada.

Desde un punto de vista técnico-pedagógico, una evaluación de este tipo ha de comprender todas las dimensiones de lo que se puede entender por calidad de la educación. La experiencia de las reformas de los sistemas de enseñanza en países de mayor desarrollo económico ha dejado algunas enseñanzas:

• No deben esperarse cambios espectaculares
• Las mejoras educativas se obtienen en largos lapsos de tiempo
• Los esfuerzos han de ser sistemáticos y complejos

Los recursos materiales son necesarios, pero no los de mayor importancia; lo básico está en los procesos pedagógicos dentro de la sala de clases. Además, han de cuidarse los procesos de gestión en sus distintos niveles, desde el local hasta el nacional.

Todo esto hace que para evaluar la calidad de los resultados de las reformas educativas se requiere contar con sistemas complejos, capaces de reflejar todos los aspectos que intervienen en una educación de calidad. Tales sistemas no tienen por qué ser más costosos que los actualmente implementados

En el caso de la evaluación del desempeño docente habrá que pensar en estrategias que sean capaces de reflejar la complejidad de esa profesión. Un tal sistema debería:

• Introducir el uso de los resultados de las evaluaciones del logro de los alumnos en las escuelas, pero no como puntajes absolutos, sino que relativos a su nivel del período anterior, y en comparación no con un promedio nacional sino que con un conjunto de escuelas identificadas por tener características similares en varios aspectos similares, en particular en lo que se refiere a la composición socioeconómica del alumnado.
• No distribuir incentivos a un maestro aislado identificado como particularmente esforzado o exitoso, sino a escuelas, premiando el desempeño de equipos de docentes y directivos.
• Valorar, para la puntuación de cada establecimiento, el que no tenga características discriminadoras en la selección de los estudiantes.

Queda claro en los estudios hechos a este respecto que – si bien hay resistencia de los maestros a un sistema de evaluación del desempeño – ésta no se debe a oposición al mismo sino que a la desconfianza generada por la dificultad natural de evaluar una profesión compleja empleando métodos aplicados en profesiones más simples por la menor implicación humana personal en su ejercicio.

• La evaluación es un aspecto particularmente problemático en el trabajo del docente. Se requieren diversas competencias que no siempre están presentes y además lleva tiempo y pide un trabajo rutinario extra. El producto de una evaluación, al ser clasificatorio de personas, tiene dimensiones particularmente conflictivas.
• Si se trata de la evaluación que los propios docentes reciben, por lo general están de acuerdo en que su trabajo sea evaluado. Sin embargo comienzan a surgir rechazos cuando se trata de acordar los mecanismos, formas, agentes y destinos de la evaluación de los docentes.
• La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso eventual para determinar políticas laborales no es homogénea.
• Pareciera que el campo del debate sobre la evaluación de los docentes estuviera organizado alrededor de un cierto igualitarismo formalista y burocrático que se niega a aceptar la explicitación de diferencias en la calidad del trabajo docente.

Contenidos de una educación humanista

Más allá de un conjunto de contenidos tratados como un fin en sí, el programa escolar de una educación humanista utiliza ciertos contenidos para acercar a los alumnos al hecho humano. Más que una maestría de los contenidos, lo que se busca es un encuentro con lo humano en las tres maestrías que hemos mencionado más arriba:

• La maestría de los lenguajes
• La maestría del método
• La maestría de la convivencia

            El programa de estudios no es más que instrumental, carece de valor en sí mismo, todo su valor estriba en ser herramienta de humanidad, esto es, en su capacidad para despertar y enriquecer lo humano en el niño. Así, un programa de estudios ha de proponer herramientas en torno a determinados cultivos que aparecen como centrales en la historia de la humanidad. Cuando decimos cultivos estamos empleando explícitamente una metáfora agrícola: se trabaja la tierra, se pone la buena semilla, se la riega, se le da protección a la planta que nace, se la apoya y ordena, se la poda y nutre, se obtiene el fruto que lleva en sí la nueva semilla. La escuela desarrolla un programa de estudios que es – básicamente – un conjunto de medios de cultura, esto es, de cultivo, que trabajan ordenando la enseñanza de tal manera que el niño sea enfrentado a un conjunto de actitudes y actividades típicamente humanas, y que permiten ordenar la clase de manera tal que el niño pueda practicar las actitudes y ejercitar las fuerzas que nacen y se desarrollan en esta acción cultural.

• Cultivo del cuerpo. Somos cuerpo. Lo que llamamos “espíritu” con sus múltiples connotaciones de alma, mente, inteligencia, conocimiento es corporalizado; sus manifestaciones son efloraciones corporales. Accedemos a ese espíritu por el cuerpo, lo experimentamos corporalmente. Una realización humana se basa en un cuerpo adecuado. El cuerpo no es una herramienta del espíritu, sino que su encarnación, y la única manera de que disponemos para cultivar las condiciones espirituales es nuestra corporalidad. La escuela cuenta con múltiples oportunidades de cultivo del cuerpo, y habrá de aprovecharlas consciente e intensamente: el juego en los recreos, la gimnasia, los deportes, el atletismo, las actividades en la naturaleza, los campamentos y las colonias de vacaciones, el yoga físico. Más que por su conjunto de salas de clases, la escuela se define por sus espacios de actividad física, en los que las salas de clase han de estar incluidas.
• Cultivo del silencio y del callar. El cultivo del cuerpo nos lleva hacia dentro de nosotros mismos, hacia nuestra interioridad, hacia el silencio y el callar. Es el gran recurso de que disponemos para recoger y mantener nuestra individualidad. Solo desde esa individualidad hallada y cultivada en el silencio podremos comunicarnos, crear y convivir. Sin silencio no hay habla; sin callar no hay escuchar; sin mirada interior no hay contemplación del mundo; sin espacios para mí no hay espacios para otros. En el silencio se otorgan los sentidos, se recupera la fuerza desgastada por el decir, nos conectamos con nuestro ser interno y con la fuerza universal que en él se manifiesta. En él realizamos nuestra presencia a un cosmos y a una realidad que nos trasciende: lo divino en sus múltiples descripciones. Aprender a callar es mucho más importante que aprender a preguntar y responder porque está primera: solo quien calla pregunta y responde adecuadamente. La escuela deberá darse amplios espacios para introducir a los niños en la práctica del silencio; existen formas de meditación adaptadas a cada edad que los profesores harán bien en probar por ellos mismos.
• Cultivo del observar. Solo se ve el valle desde la cumbre del cerro: para observar necesitamos la perspectiva adecuada. El callar y el silencio nos dan la ubicación necesaria para poder observar. Desde allí, desde nuestro propio ser interior, podremos mirar comprehensiva y comprensivamente el mundo en que estamos, desde nuestros entornos más inmediatos hasta las mayores perspectivas que nos ofrecen las descripciones de las diferentes disciplinas que hemos desarrollado para decir lo real.
• Cultivo de la individualidad y de la afectividad. Para vivir en sociedad  necesitamos ser nosotros mismos: no han convivencia sin la vivencia interior de lo individual. La vida con otros, la pareja, la familia, la comunidad, son concebibles solamente a partir de la definición del sí mismo. Ser y ser con otros: las dos caras, mutuamente complementarias, del ser humano.
• Cultivo de la veracidad. Desde nuestro propio yo interior podremos construir la veracidad como actitud ante la vida y el trabajo: culto de lo bien hecho, lo terminado, lo perfecto: “hacer completamente”. La herramienta por excelencia para la formación de la veracidad es el trabajo manual; allí no hay alternativa: o canteas bien el par de tablas que vas a ensamblar, o el ensamble te queda desajustado. Las palabras las puedes arreglar, darles diferentes sentidos, usarlas para el engaño; la materia no. En ella te enfrentas a una exigencia absoluta: o sí, o no.
• Cultivo del pensar, del decir y del comunicar. Estamos ante tres cultivos inseparables: no es educable el pensar sino que en el decir, y éste recibe su verificación en el comunicar. Es el circuito de la lógica, el “arte del lógos”, del verbo, de la palabra interior expresada y hecha acción comunicativa. La herramienta es aquí el decir, la expresión escrita y hablada. Una educación humanista forma el pensar y el hacer a través del manejo verbal: un párrafo bien escrito, una verbalización exacta. La clave está en la claridad, en el uso simple y preciso de las palabras más adecuadas y en frases también precisas, simples y pertinentes. Trabajar la lengua materna y otras lenguas es el mejor modo de educar el pensar ordenado y preciso.
• Cultivo del conocer y de la incertidumbre. El conocer parte de la incertidumbre y se mueve en ella: la certeza elimina el conocimiento: “ya lo sé” y dejo de buscar. Conocer es enfrentarse continuamente a lo nuevo, a lo que cambia, al movimiento. Nuestra mente jamás logrará abarcar la totalidad de lo cognoscible porque el conocimiento se mueve hasta más allá de las fronteras del silencio, donde no hay palabras.
• Cultivo del buscar. El espíritu de búsqueda es el resorte del conocimiento, su punto de partida, el medio en el que se realiza el proceso de conocer. Si dejo de buscar porque “ya sé”, dejo de conocer. Jamás satisfacerse con una explicación, con una descripción, con una interpretación; ir siempre más allá de lo logrado. Es ésa la base del espíritu humano enfrentado al conocer.
• Cultivo del decidir. Toda decisión es elegir una de múltiples alternativas y abandonar las demás, lo que deberá ser rehecho en función de los resultados y de lo que muestren los contextos. El decidir comporta – necesariamente – una elección provisoria.
• Cultivo del cambiar. Nada hay estable en la vida humana: somos un río; nuestra naturaleza se define en el cambio; dejamos de cambiar y dejamos de ser. Solo lo muerto no cambia.

            Para que la educación ofrezca a quienes se educan una cabal propuesta de los valores que definen lo humano, y para que éstos que se educan incorporen a su realidad estos valores, se hace necesario que la escuela ofrezca a los estudiantes un medio que propicie esa propuesta y esa incorporación de valores y en el cual se acceda a la humanidad de lo humano. La escuela ha de ser una palestra de humanidad; la clase debe constituirse en una sociedad en la que ese “entrenamiento en la humanidad” sea posible en una atmósfera de libertad y estímulo. En ese ambiente, las condiciones humanas en potencia han de ir siendo llevadas a su realización a la medida de la edad de quien se educa. Esto obliga a dejar de lado el intelectualismo que con frecuencia marca los objetivos escolares y establecer un ambiente que se ocupe en forma expresa de propiciar instancias formadoras de la totalidad del ser humano en crecimiento, una persona en el sentido cabal del término: un sí mismo rico en sus aptitudes y disponibilidades e inserto en una comunidad espiritual que amplía los horizontes de lo personal.

            El genio pedagógico y la capacidad profesional del docente está precisamente en su capacidad para:

• Crear el medio en el que el estudiante construya su personalidad humana tomando conciencia de sí mismo y de sus relaciones con las otras personas
• Proponer las actividades adecuadas para esta paulatina y progresiva construcción

            Podemos preguntarnos si esta capacidad del maestro es un don o el resultado de una buena formación, y talvez la respuesta es que nada se saca con lo segundo si no se tiene lo primero: la pedagogía en su sentido etimológico de “conducción del niño” (páis agogéin) es – básicamente – una efloración de capacidades innatas que habrán de ser enriquecidas por la adquisición de modos y herramientas. La educación no es una ciencia sino que un arte de la relación intencionada:

• Arte: un saber hacer que implica sabiduría y técnica
• Relación: ese arte se aplica en el punto preciso de la relación personal entre el estudiante y el pedagogo
• Intencionada: esa relación tiene un objetivo: el cultivo y el aprendizaje del modo de ser humano

            Sin embargo, es evidente que la escuela no es la única institución encargada de esta educación de lo humano en lo humano. La principal cuna del ser que crece es su familia, y el ambiente mayor en que se produce ese crecimiento es la sociedad con todas sus instituciones que se van abriendo en la medida en que el ser humano realiza su crecimiento: la educación se hace aquí una tarea de país, una. Podríamos agregar que la obra de la escuela y del pedagogo se ven fuertemente influidas por los ambientes familiar y social. Lo que deseamos subrayar aquí es que a la escuela y al pedagogo le cabe un papel de filtro y catalizador de las diferentes influencias que se ejercen sobre la formación del ser humano en crecimiento. En la escuela y en la sala de clases, esa influencia que en las agencias sociales es espontánea, se hace intencionada, esto es, voluntaria, explícita, profesionalizada en la acción del pedagogo. A la escuela le corresponde ser la guardiana de lo humano: velar por la supervivencia y la hegemonía de los valores típicamente humanos en el hacerse de quienes van creciendo. Por consiguiente, no sabría poner la formación intelectual por encima de la del corazón; ni los aprendizajes de herramientas por sobre los de actitudes; ni la adquisición de las conductas propias del productor dominando las del ocio; ni las condiciones propias del ser político más allá de las del ser persona. En el trabajo pedagógico ha de dominar el equilibrio, la cohesión, la amplitud de miras y perspectivas desde las cuales cada ser humano irá trazando su vida y haciendo sus propios caminos al andar. La educación tiene un fin en sí misma: no es “para” otra cosa. La escuela no podrá renunciar jamás a este objetivo de humanidad: “la educación es lo que nadie podrá quitarle al hombre; es un puerto de llegada para toda la humanidad”.

Educación humanista

Tradicionalmente hemos asignado como fin a la tareas de humanidad que esperamos que la escuela cumpla, el poner al que aprenda en posesión de su humanidad, de actualizar la humanidad virtual en él, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualización dependerá su futuro y el de la sociedad humana toda; no de su condición de “productor”, sino que de su humanidad: de su capacidad de ocio que es a la vez silencio y trabajo; de admiración y de júbilo; de paz y de aceptación; de mirada interior y de plenitud; de comunión humana. No es el trabajo el que se opone al ocio, sino que el negocio, el nec-otium que lo niega; el trabajo supone el ocio y se realiza en él: sin ocio no hay trabajo que valga. La educación humanista habrá de ser una educación de la capacidad de ocio.

            Una de las experiencias que el niño tiene derecho a pedir a la sociedad que le ha dado la vida es la de estar en contacto con la humanidad actual y pasada, de no ser separado de la comunión humana. Desde este punto de vista la educación humanista es la iniciación del niño en esa humanidad que se compone más de muertos que de vivos; o – mejor dicho – que se compone de todos los vivos de todos los siglos.

            Así, el instrumento por excelencia de la educación humanista es la historia de la humanidad. Habremos de darle el lugar que le corresponde; no se estudia historia de la humanidad en dos o tres horas semanales: se hace historia cada vez que se evoca un aspecto, un momento del caminar humano. Pero para que este acercamiento sea posible es necesario el manejo cabal y creativo de la lengua y de los distintos lenguajes en que nos expresamos y nos hemos expresado a través de todo nuestro camino humano: oral, escrito, matemático, corporal, musical, plástico. La maestría de los lenguajes ha de ser no solo un objetivo de la educación humanista, sino que su primer objetivo. No apunta la educación humanista, ni puede apuntar, a “enseñar” datos, hechos, ciencias o matemáticas, sino que al logro de una gozosa, personalizada y creativa maestría de los lenguajes, empezando por la lectura y escritura de la lengua materna. Sabemos que al término de nuestra educación primaria los niños no suelen adquirir esta maestría, y sabemos también que esta falla no es solamente propia de nuestros países en desarrollo; hay países del “primer mundo” que se quejan de lo mismo.

            Un segundo objetivo de la educación humanista será el método, el camino por el cual he de transitar para lograr un trabajo bien hecho. Los grandes maestros de la humanidad comenzaron  por enseñar el método; los grandes maestros de nuestra infancia son los que nos dieron un método, el gusto por el trabajo terminado y bien hecho: desde clavar bien un clavo o hacer un corte recto en una tabla hasta escribir adecuadamente una carta, un poema o un libro; desde saber montar a caballo o caminar por un cerro hasta dar una nota justa en la guitarra; desde pararse adecuadamente hasta correr una maratón en un tiempo adecuado y sin cansarse. Todo esto es método, y el método es un segundo gran objetivo de una educación humanista.

            Un tercer objetivo es la convivencia. Somos miembros de una comunidad humana; nos definimos en función de una humanidad compartida; pertenecer a ella nos da sentido y nos engrandece: es nuestro todo lo que los demás hombres hacen y han hecho. La convivencia humana es una vocación y se la vive cuando se la aprende en el vivir diario en paz, en cooperación, en generosidad, en respeto de las diferencias, en la compleja pluralidad social. La sociedad se ha dado a sí misma la institución escolar como fragua de sus miembros para que en ella se forjen las armas de la vida en común. La educación humanista no podrá dejar de lado una convivencia que sea educativa en sí misma. Como en el caso de los escasos logros en maestría del lenguaje, la violencia que se ha adentrado en la sala de clases no es un hecho reservado a los países en desarrollo, sino una constatación que se hace cada vez más universal. Es un desafío educacional de primera magnitud.

            Desde el punto de vista de la metodología con que habrá de operar una educación humanista, ésta no puede ser sino que enciclopédica entendiendo este término en su sentido etimológico una pedagogía cíclica que retome sus enseñanzas una y otra vez, en bucles iterativos de múltiples dimensiones, regresando a los orígenes para desde allí volver a desarrollarse: una educación humanista no podrá jamás avanzar sin retroceder primeros orígenes para desde allí nuevamente desarrollarse una y otra vez, siguiendo las dimensiones de desarrollo del niño que opera también cíclicamente. La educación es una tarea compleja y la perspectiva enciclopédica le es particularmente apropiada.

            Esta metodología enciclopédica presentará al niño todo lo que el hombre manifiesta y cultiva. El hombre que se manifiesta promoviendo por su actividad la civilización material y técnica; el hombre que ordena lo real a través del pensamiento, inventando el lenguaje y dándole sus reglas; el hombre que se adueña de esa realidad en el razonamiento experimental y dando lugar a las ciencias; pero también el hombre que concibe el ser íntimo de las cosas y lo expresa en la poesía, la música y las artes plásticas; el hombre que se toma a sí mismo como problema y trata de explicarse el misterio de su ser contradictorio; el hombre que tiende a un orden que lo sobrepasa y que se inserta en él por el acto religioso.

            Más en concreto, la educación humanista le presentará al niño los hombres en su realidad concreta y viviente, diversos hombres en su vida y sus realizaciones, potenciales modelos de una vida humana en lo humano. El reino de los valores humanos es amplísimo, y se lo encuentra a través de ejemplos en todas las actividades y situaciones. ¿Tarea imposible? Es amplísimo el campo de lo humano; pero el maestro deberá estar en condiciones de presentar a sus alumnos un panorama suficientemente variado de manifestaciones diferentes para que cada uno de ellos pueda encontrar donde polarizar sus energías, donde encontrar a qué atenerse, y donde encontrar también ejemplos que lo liberen de las polarizaciones anteriores para llegar a un sí mismo que está más allá de todo ejemplo.

            La teleología de una educación humanista, su finalidad y conjunto de fines, el modo como los dice, tienen así un carácter iniciático o – lo que es lo mismo – propedéutico: introducir al niño en su condición humana, en aquél que él es, y hacerlo en la acción misma; “agendo agenda discantur”, sugería Comenio: “que aprendan a hacer haciendo”.

Hacia una iluminación de la escuela rescatando su humanidad

Deseamos sugerir instancias de “iluminación” de la escuela a partir del descubrimiento de una “nueva conciencia” sobre sí misma y sobre el entorno en que se halla inserta. Entendemos que esta conciencia nueva, amplia, se genera a partir de un cambio en las descripciones que la escuela hace de sí misma y de ese entorno y que posee características como las siguientes:

• Fluidez y transparencia. Las continuidades de descripciones de la conciencia definen, determinan, fijan. La nueva conciencia se manifiesta como un continuo cambio, sin puntos fijos que no sean sometidos constantemente a una acción de silenciar sus descripciones para hacerlas transparentes.
• Integralidad. Las descripciones de la racionalidad son alternativas: unas u otras. Buscan coherencia. Para ello están hechas las ciencias, y lo admirable queda fuera. En la integralidad de la visión de la  nueva conciencia, las distintas descripciones se iluminan unas a otras, y detrás de ellas y de su continuo cambio asoma un mundo nuevo.
• Novedad. Se trata de una conciencia “nueva” en el sentido de que se hace presente por transparencia y trascendencia de una conciencia ordinaria, habitual. De pronto está allí. De muy distintas maneras: a veces, como iluminación súbita, repentina, luego de un largo caminar; otras, paulatinamente hasta que de pronto nos damos cuenta que está allí, calladamente pero con una fuerza que se impone.
• Carácter noético. Posee una calidad cognoscitiva inmediata, a través de una lectura inmediata y directa del medio con el cual esa conciencia interactúa. La nueva conciencia es reflexiva en el sentido etimológico de “reflejar”, “devolver lo que llega”.
• Orientación a la acción. La fuerza de que aquí se genera es imbatible, capaz de crear sin límites
• Retomar un concepto de la educación de lo humano en lo humano. La educación – descrita como el arte de la relación intencionada – no  es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas. Nuestra concepción de la educación y su práctica muestra hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea se ubica antes del análisis de los objetivos que una determinada sociedad otorgue a sus sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su materialización en el plan de estudios, o de un examen evaluativo de los resultados de la educación escolarizada. Debemos remontarnos hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes de estudio o criterios de medición de éxitos o fracasos. Y si nos atenemos a lo que ha sido la educación en la región latinoamericana durante los últimos cincuenta años, podemos descubrir por lo menos dos enfoques de base, simplistas en sí mismos y simplificantes en las acciones que han originado: la teoría de la reproducción y la del capital humano, ambas presentes con diferentes intensidades desde los años sesenta.

Complejidad de los contextos en que se ubica la escuela.

            La escuela se debate hoy en medio de un complejo panorama social que no siempre logra captar ni manejar educativamente. Señalemos algunas de sus características (Morin 1999):

El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que hemos venido llamando “globalización”  no es o