Pensamiento Futuro

Somos en la palabra, el verbo, el logos. Al nombrar distinguimos y vemos los elementos que revelamos como formando parte del horizonte de eventos de cada uno de los micromundos que vivimos en nuestra experiencia diaria, en la que la palabra aparece con cuatro funciones mutuamente implicadas en mayor o menor grado según la naturaleza del micromundo de referencia:

1. Función vehicular: usamos las palabras para decir lo que deseamos decir.

2. Función reveladora: en la conversación con el entorno que ella misma distingue como tal, nuestra conciencia establece descripciones que enactúan lo real en el micromundo de referencia.

3. Función poiética: la palabra se muestra henchida de obras que florecen cuando el logos anida, da raíces y crece en nuestra conciencia (Plotino, Enéadas, V, VIII, 6)

4. Función regeneradora: las obras que la palabra siembra en nosotros nos llevan a un cambio, a un renacer: la regeneración se produce a través de la palabra (Corpus Hermeticum, XVI, 2)

En todo este proceso se nos produce un proceso interno de continuo rebote entre palabra y silencio, y entre palabra y palabra. Este proceso de alquimia de la palabra ha sido bien descrito por Platón en su Carta VII, escrita a sus amigos de Siracusa en 353 o 352, cinco años antes de morir:

“Hay, sin embargo, una cosa que puedo decir en lo que se refiere a quienes han escrito o escribirán pretendiendo saber el objeto de mi esfuerzo - ya sea que lo hayan escuchado de mí, o de otros, o encontrado por ellos mismos – y es que les es imposible, en mi humilde opinión, entender nada de eso. Por lo menos no hay sobre esto ningún escrito mío y no es previsible que lo haya nunca. Es algo que no se deja expresar en palabras, como otros conocimientos; solamente después de una familiaridad prolongada, una verdadera vida en común, de pronto – como al nacer la llama se enciende una claridad – aparece en el alma y en lo sucesivo se nutre a sí mismo” (Carta VII 7.341c).

“Cuando se han restregado unos contra otros factores, nombres, definiciones, imágenes y sensaciones, cuando se los ha probado en discusiones benévolas y sin poner ningún énfasis ni en las preguntas ni en las respuestas, de pronto se produce, con gran trabajo, un trazo de luz, se concibe y comprende el objeto estudiado, si, por lo menos, uno ha estirado sus fuerzas tanto como le es posible al hombre.” (Carta VII, 7.344b)

Platón vive en una época en que lo arduamente construido y entrañablemente vivido como ideal cultural y cívico se va desvaneciendo en las luchas de poder. Y - como varios otros - hace lo posible por rescatarlo. Ese rescate - es su punto clave - debe construirse sobre la educación de la cual ha de nacer un hacer político que vaya más allá de esas luchas. Educación y política, enseña Platón, son igualables y hermanadas; pero educación y lucha por el poder son formas de vida entre las cuales debemos necesariamente optar, ya que resultan irreconciliablemente antitéticas.

Dos términos claves.

            Tanto en las descripciones de Platón acerca de la política como sobre la educación, que siempre se entrelazan, hay dos términos que aparecen una y otra vez, y son de referencia obligada al tratar estos temas. Cualquier traducción que se haga de ellos resulta inapropiada, por lo que los usaremos en el original transliterado: "areté" y "paideia".

            "Areté" tiene que ver con "áristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona. Tanto hombres como dioses tienen su propia "areté", y ésta viene definida en diferentes formas de acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la areté del héroe homérico y otra la del noble campesino descrito por Hesíodo. Diferente la areté del hombre ático de la del dórico o jónico. El gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego expresado en dos diferentes versos de la Ilíada: "aiéin aristéuein kái hypéirojon émmenai allón": es Glaucón que frente a Diomedes, en el campo de batalla, le dice que ha sido instruido por Hipóloco para "pretender siempre lo mejor y superar a todos"; Peleo da ese mismo consejo a su hijo Aquiles. Desde entonces hasta cada uno de los 30.000 corredores que cada año participan en la Maratón de Nueva York el primer domingo de noviembre, tras las huellas del mítico Feidípides, ese ideal de superación ha estado en el corazón de toda construcción personal que valga la pena.

            El centro y objetivo de toda educación es la areté. Y damos aquí con el segundo término clave: "paideia". El término proviene de "páis", "niño", pero va mucho más allá que la acción educativa que se pueda ejercer con éste. Buscando términos modernos para una traducción podríamos decir "civilización", "cultura", "tradición", "literatura" o "educación", sin lograr una expresión cabal de lo que los griegos designaron por paideia; talvez lo más cercano sería la paráfrasis de que un hombre culto es aquél que se ocupa de su propia paideia y de la de su medio. No existe en la lengua griega de esa época un término específico para lo que hoy llamamos, restringidamente, "educación". La denominación paideia nos obliga a ampliar sus horizontes semióticos, y así lo entiende la lengua griega moderna que llama “paidéia” a la educación.

Comparada con estos dos términos, la expresión "política" corresponde en forma muy exacta a lo que Platón significa como ese arte de construir lo cívico: "politiké téxne, la "cosa pública" como tradujeron los latinos: "res publica", república; y nosotros con ellos.

A través de la dialéctica de la conversación, Platón introduce a sus lectores hacia una concepción de la areté en sí misma, más allá de las diferencias entre una cualidad moral y otras. Todo lo que podemos llamar "virtud" o "bien" pertenece a una sola unidad: el bien en sí mismo, y el conocimiento de él. Pero se trata de un nuevo concepto de conocimiento, algo diferente de la percepción sensorial, y una nueva concepción sobre la existencia de lo real, diferente de la que era la de los filósofos jónicos de la naturaleza. La areté, objeto de toda paideia y de todo arte político, se resume en el conocimiento y práctica del bien y la justicia.

            Esto significa una opción de vida: ni paideia ni política son actividades indiferentes en sí, sino que formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. El problema central planteado - en definitiva - es la pregunta acerca de cuál es la mejor forma de estado. Y la respuesta que si la areté es conocimiento y práctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a este principio, a través de la paideia. Ya desde estos diálogos tempranos aparece esta constante en el pensamiento educativo y político de Platón: no existe política sin paideia y toda paideia se orienta a la construcción de la sociedad y del estado. El modelo humano propuesto es la persona de Sócrates, maestro de la mayoría de sus lectores.

            La educación había llegado a ser un problema reconocido en la edad de los sofistas. Bajo las presiones del desarrollo económico y cultural (como hoy en día) había nacido una nueva clase de docentes profesionales, hábiles en proponer disciplinas y métodos nuevos, pero perdidos en la multiplicidad que ellos mismos habían generado, incapaces de reconocer las raíces de su acción.

             Enseñantes hay muchos, y el medio que emplean es la palabra. El arte de hablar y de persuadir se han hecho sinónimos de enseñanza. Los retóricos de los tiempos de Platón enseñaban lo que ellos consideraban una "techné", un arte: el de convencer por la palabra. Este asunto de finalidades depende de lo que uno piense acerca de lo que es la naturaleza humana. La misión del educador va más allá de los caminos o métodos hacia el conocimiento: se revierte a su propia paideia.

            La fuerza que orienta esta paideia es el amor, "éros", palabra que resume la naturaleza tendencial del espíritu, su "ir hacia".

Platón enseña a invertir un punto de vista: no se trata de discernir (como hacemos ahora) el tipo de educación que se necesita para la sociedad a la cual aspiramos, sino que al revés. Una sociedad tiene sentido en la medida en que hace posible la cabal paideia de las personas. Así, el esfuerzo habrá de dirigirse a lograr un estado en el que los ciudadanos puedan desarrollar su areté cabalmente, como una forma de vida, "bíos". Los jóvenes no deben terminar su adiestramiento mientras no hayan construido el estado dentro de ellos mismos: el señorío del hombre divino sobre el bestial. A la pregunta acerca de si el estado ideal puede realizarse, Platón responde: constrúyelo en ti mismo. Es ése el Mundo Nuevo en cuyo umbral cada ser humano está invitado a colocarse. Para ello habrá de formarse en la única ciencia válida: la ciencia del escoger, de optar. El único verdadero peligro que nos acecha es perder nuestra capacidad de opción o - lo que es lo mismo - llevar una vida con opciones inducidas desde fuera. Toda paideia se orienta a hacer posible esta capacidad de opción; porque - en definitiva - toda paideia es escatología. Es un proceso de conversión.

            El trabajo de propiciar el nacimiento y el cultivo de lo humano en lo humano es un trabajo poético, esto es, de poiésis, de hacer, de armar, de construir. Esta poética educativa, este hacer educativo, se sirve de ciertas herramientas, de ciertos marcos de propuestas que la escuela ofrece a los estudiantes para ayudarlos en esta construcción de sí mismos como hombres que pertenecen a una tradición de humanidad, y de los cuales se sirve el maestro en su trabajo poético: son  las disciplinas, transdisciplinas y metadisciplinas que conforman el plan de estudios. Las siguientes categorías sirven para tener un panorama general.

Disciplinas, campos del conocer que  tienen un valor en sí mismos, con sus métodos propios.

• Ciencias (se orientan al describir). Por ejemplo: física, biología.
• Artes (se orientan al hacer). Por ejemplo: deportes, música, pintura.

Transdisciplinas, campos del conocer que atraviesan las disciplinas y las metadisciplinas.

• Lenguajes. Por ejemplo: matemática, lenguas, notación musical.
• Técnicas. Por ejemplo: computación, manejo de herramientas.

Metadisciplinas, campos del conocer que se ubican en los entrecruzamientos del conocer y del hacer humanos.

• Historia: descripción de la trama de lo humano.
• Filosofía: sabiduría de lo relacional.

            Las metadisciplinas entregan el marco privilegiado en que se desenvuelve la educación humanista. Además, pueden trabajar con disciplinas: por ejemplo, una historia de la biología; o una filosofía de las ciencias.

            La historia. Los primeros habitantes de la península en que con el tiempo florecieron las civilizaciones griegas eran pastores; tenían sus rebaños y tejían su lana empleando el huso de hilar, al que llamaron histós. Con el tiempo se aventuraron en el mar, y tejieron cuerdas y velas para sus embarcaciones; a esa arboladura llamaron  histíon, manteniendo la idea de “tejido”, “trama”. Las embarcaciones salían en viajes azarosos, y al regresar los marineros traían cuentos fantásticos de tierras desconocidas: esas narraciones comenzaron a ser llamadas “historíai”: nació así el término “historia”, asociado a narraciones traídas por los marineros a la vuelta de sus viajes, entramados de hechos fantásticos. El término “historia” (“historie” en las colonias jónicas) fue poco a poco siendo empleado para relatos que relacionaban hechos. Tucídides (segunda mitad del siglo V AC) fue el primero en emplear este término para su Historia de la guerra del Peloponeso que terminó con la caída de Atenas en el 404 AC. Posteriormente, los filósofos-científicos del Asia Menor llamaron “historíai” a sus trabajos cosmológicos. En todos estos casos la historia mantiene su sentido de “trama” o “tejido” aplicada a una relación de hechos humanos, divinos o cósmicos.

            Desde nuestro nacimiento vamos aprendiendo el sentido experimental de una tercera dimensión: la del espacio en que nos desenvolvemos. Pero debemos complementarlo con el sentido de la duración que nos hace reconocer nuestras raíces y dar sentido a nuestras siembras: la humanidad tiene un antes, un ahora y un después. Es camino a la vez que trama.
            La filosofía. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta,  la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, la amistad, lo que relaciona, el amor como trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina cuya tarea es iluminar la trama de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Desde muy antiguo, el ser filósofo se estableció como profesión, una forma de vida que marca la totalidad de quien la profesa. Cuando Justino (siglo II DC) nos narra su experiencia de búsqueda espiritual y de conversión nos dice “oútos dè kaì dià taûta filósofos egó”: “ así y por estas cosas soy filósofo”

            Los enfoques de educación humanista insisten reiteradamente sobre la importancia de este aprendizaje de la capacidad de relacionar. A partir de cualquier punto del programa:

• La enseñanza del teorema de Pitágoras nos puede llevar a reconocer la actualidad de las enseñanzas de ese filósofo: coloquemos “Pitágoras” en un buscador de la telaraña y nos llenaremos de referencias que nos muestran el pitagorismo perfectamente vigente después de 2.600 años; o podremos relacionar las matemáticas con la notación musical. O el aprendizaje de la sección áurea nos podrá llevar a la arquitectura griega o a la técnica de los constructores medievales de catedrales que empleaban para aplicarla una cuerda con 13 nudos.
• Desde un cuento de Coloane podremos pasar a historias náuticas, viajes, naufragios; a la época de oro de los “cap horniers”, aquellos navegantes que se aventuraban a dar la vuelta por el Cabo de Hornos y hacían puerto en Valparaíso; a la geografía del sur del mundo.
• La práctica del atletismo podrá ser una ocasión para conocer el enorme papel cultural que desarrollaron los Juegos Olímpicos en la construcción de la cultura helénica durante mil años (776 AC a 393 DC).
• El aprendizaje de una lengua extranjera nos pondrá en el umbral de la comprensión humana, nos hará ver lo común que tienen las distintas linguae francae, cuyo vocabulario es griego y latino en un setenta por ciento.
• La geografía se mostrará como aquella disciplina que hace efectivo el ideal homérico de “pollón d’anthrópon íden ástea kaì nóon égno” (“vio pueblos y conoció mentalidades de muchos hombres”), como dice Homero acerca de las andanzas de Odiseo durante el viaje de regreso a Ítaca desde la guerra de Troya

Hacia una educación-país.

Hemos dicho – en síntesis – lo siguiente:

• No es posible pensar el hecho educativo y de aprendizaje sin referencia a los mecanismos cognitivos implicados.
• Nuestra forma de conocer es diferenciada de acuerdo con los campos culturales que conforman las funciones propias de nuestras conciencias individuales y colectivas.
• Esto significa que no todos aprendemos de igual manera y con iguales resultados: todo aprendizaje es individual, y la educabilidad de las personas se encuentra condicionada por múltiples factores culturales que determinan los horizontes de eventos y los vocabularios de las personas.

• Las sociedades hacen un enorme esfuerzo en lo que se refiere a la educación escolar y  hay profesionales de excelente calidad dedicados a su tarea. Sin embargo, los resultados de la educación escolar no están a la altura de los esfuerzos. Las causas hay que buscarlas fuera de la escuela: la sociedad que somos no nos permite tener la educación que queremos
• Los cambios deseables en los resultados de la educación escolar son esperables solo en plazos largos, por lo que es un error comprometerse con mejorías de los resultados de las evaluaciones en el corto plazo.
• Los resultados que la educación entrega están íntimamente ligados a los campos culturales de todos los que intervienen en los procesos educativos.
• Los campos culturales de las personas se modifican por resonancia con otros campos culturales de mayor riqueza
•  Esto lleva a la necesidad de que la educación escolar se integre a una política educativa amplia a la que proponemos llamar una  “educación-país”.
• Una política de educación-país significa instalar lo educativo en el centro de las conversaciones nacionales, abriendo amplios espacios públicos en los que la ciudadanía vaya tomando conciencia de que la educación se da no solo en la escuela sino que en todos los ámbitos de la vida nacional. Como herramientas de una política de educación-país pueden indicarse – a título de ejemplos – algunas como las siguientes:
  • Medidas operantes de integración de las escuelas a sus propios espacios sociales:
    • Uso a tiempo completo de las instalaciones escolares en actividades comunitarias
    • Papel activo de los docentes en los ámbitos comunitarios en que se inscriben las escuelas
    • Aumento sustancial del tiempo de permanencia de los alumnos en sus escuelas, pero no para más de lo mismo sino que para actividades educativas y comunitarias de variada índole. Para ello habrá de tomarse contacto con los recursos disponibles en las distintas comunidades locales, para aprovecharlos en dimensiones educativas.
  • Instalación de múltiples espacios conversacionales en los que los distintos servicios de la sociedad reflexionen sobre su propia responsabilidad y aportes en bien de una educación-país. Por ejemplo, la historia muestra en forma clara el papel educativo que cumplen las obras públicas.
• Por supuesto que el trabajo en acciones como las propuestas requiere plazos largos, que superan de lejos los inmediatismos a que suelen obligar las acciones políticas.
• Por supuesto – también – que las acciones de una educación-país caen fuera de las posibilidades evaluativos de los sistemas actualmente en uso, y habrá que recurrir a los métodos de evaluación propios de la acción cultural, como – por ejemplo – los de la evaluación iluminativa (Parlett 1977; Richards 1983)

Lo dicho no es asunto reciente:

“No dejemos con una significación vaga lo que llamamos educación. Muchas veces, en forma de alabanza o de censura, decimos de ciertas gentes que tienen o que no tienen educación, siendo así que han recibido una muy buena para el tráfico, para el comercio marítimo y para otras profesiones semejantes. A lo que parece, al hablar así, no nos hemos fijado en esa educación propiamente dicha, que tiene por objeto formarnos en la virtud desde nuestra infancia, y que inspira al hombre el deseo ardiente de ser un completo ciudadano y de saber mandar u obedecer conforme a las reglas de la justicia. Ahora bien: ésa es la que intentamos definir, y que, a mi parecer, es la única que merece el nombre de educación. En cuanto a la que tiene por objeto la riqueza, la fuerza del cuerpo y del talento, cualquiera que él sea, pero en la que la sabiduría y la justicia no entran para nada, ésta es un adiestramiento de escaso valor y servil, o más bien una educación indigna de ese nombre. Pero no disputemos sobre el valor de las palabras. Tengamos como positivo lo que acabamos de sentar: que los que han sido bien educados se hacen por lo común hombres estimables; que por lo mismo no debe despreciarse jamás la educación, porque es para un hombre virtuoso la primera de las ventajas, y que si está desprovisto de ella es preciso hacer los mayores esfuerzos, durante toda su vida, para reparar esa desgracia, si es posible” (Platón, Leyes, I)

Las posibilidades de las evaluaciones

Las evaluaciones que se hacen de los resultados de las reformas de  los sistemas escolares en la región de América Latina muestran que la calidad de la educación no está mejorando, que no hay cambios significativos. Esto abre una serie de interrogantes a la vez que coloca a los resultados de la educación en el debate público y los instrumentos que los miden han adquirido un papel político. Ya no es posible pensar lo educativo desde un punto de vista solo técnico-pedagógico, y la mirada se hace más compleja. Una tarea de refundar la escuela – como la que estamos proponiendo – no puede dejar fuera el cómo y qué evaluar. Sin embargo, los sistemas de evaluación aplicados muestran deficiencias y complejidades que es necesario discernir (Tedesco 2003)

 Se hace necesario repensar también los procesos de evaluación de la calidad de la educación escolar. Más allá del consenso existente sobre la importancia de evaluar la calidad de la educación sobre las ventajas de la instalación de sistemas para ello, la experiencia de los últimos diez años de reformas de la educación en la región latinoamericana indica la necesidad de volver a pensar estos procesos, principalmente desde sus dimensiones política, comunicacional y pedagógica, y en el modo en que estos dispositivos interactúan con los actores del sistema escolar. Es de responsabilidad de los equipos políticos de los ministerios de educación volver a ver los procesos de evaluación desde la lógica de la revisión de los sentidos atribuidos. Hay preguntas elementales que ayudarán a ordenar las revisiones técnicas que se realicen:

• ¿Para qué evaluamos?
• ¿Qué evaluamos?
• ¿Cómo lo hacemos?
• ¿Quiénes participan en el proceso de construcción de los sistemas de evaluación?
• ¿Qué datos se comunican a los distintos actores del proceso?
• ¿Cómo construimos información a partir de esos datos?

Todo esto se inscribe en la necesidad de construir políticas de sentidos que lleven a definiciones de fundamentos que a su vez sostengan acuerdos técnicos.

El análisis de los sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza en la región latinoamericana lleva a distinguir dos ejes temáticos que engloban las dificultades aparecidas como consecuencias de la publicación de los resultados de las evaluaciones educativas:

• Una dificultad de comunicación. Ésta tiene que ver con la irrupción de un nuevo lenguaje técnico en el ámbito de la educación que no resulta familiar dentro del tejido comunicacional de una sociedad democrática. Este nuevo lenguaje técnico relativo a la educación es poco conocido por los medios de comunicación y casi desconocido por la opinión pública y no está integrado en la terminología que usan los partidos políticos. En este sentido, la persistencia de este problema no tendría que ser más que un problema de tiempo, como lo ha sido en otros casos, por ejemplo, en lo que se refiere a indicadores económicos. Por lento que resulte este proceso resulta impensable que los sistemas de educación pública renuncien a hacer uso de herramientas de evaluación de resultados educativos.
• Una nueva óptica sobre los problemas de la educación, que tiene que ver con un modo más sistemática de ver “desde fuera” el espacio tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje, más allá del discurso pedagógico tradicional. Las evaluaciones pedagógicas mantienen toda su validez, pero no resultan suficientes como instrumentos que permitan iluminar el proceso de orientación y gestión de las políticas que llevan adelante gigantescos sistemas de enseñanza que involucran a mucha gente de nuestros países.

Agrégase a lo dicho el tratamiento periodístico de los resultados de pruebas de evaluación de la calidad de la educación que revela que nos encontramos en un ámbito saturado de interpretaciones contradictorias en que se enfrentan diferentes interpretaciones del hecho educativo, de las políticas escolares y de sus resultados. En estas interpretaciones se mezclan elementos de datos, preferencias ideológicas y agendas públicas. De un modo que parece ser inevitable la prensa – impulsada por su propia visión del mundo como sucesión de acontecimientos noticiables y su lógica adversaria – produce un tratamiento simplista y sesgado de hechos complejos como son los resultados de las pruebas que miden el desempeño de los sistemas de enseñanza. Estos efectos pueden explicarse a través de tres reglas:

• La regla de la reducción llamativa, que reduce a su mínima expresión todo acontecimiento complejo con el fin de llamar la atención del lector.
• La regla de la descontextualización facilitadora, que arranca todo hecho social de la enmarañada red dentro de la cual se produce, para que se lo pueda tratar como noticia.
• La regla de la homogeneidad cultural, que independiza los resultados de una actividad social cualquiera de la cultura en que se produce.

Sin embargo, la complejidad de los sistemas de evaluación de los resultados escolares es enorme, como lo es también la de los resultados que entregan. Ninguna de estas complejidades forma parte de los habituales resultados periodísticos, con lo se banaliza la información que puede construirse sobre los datos entregados por los estudios nacionales e internacionales de evaluación del desempeño escolar.

La publicación medial de los resultados de las pruebas de evaluación de calidad. La investigación en materia de políticas públicas es cada vez más necesaria y la producción de indicadores se hace clave para la correcta toma de decisiones. En el campo de la educación no ha existido la costumbre de hacer públicos los resultados de evaluaciones de los logros de los alumnos – en gran parte – porque los sistemas de mediciones de calidad son recientes y no se encuentran suficientemente incorporados a la cultura ciudadana. La amplia difusión de estos resultados – en el caso de Chile – ha llevado a usos de los indicadores que están más allá de los objetivos para los que se diseñó el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Las discusiones que se originan en torno a los indicadores se proyectan en dimensiones política, ideológica, cultural y ciudadana. Se hace necesario aumentar y diversificar los indicadores: no solo hay que difundir resultados sobre niveles de aprendizaje; también hay que hacerlo – por ejemplo – respecto de la capacidad de retención de los alumnos que tiene el sistema educacional, sobre la relación entre infraestructura y rendimiento, y otros. Es necesario incorporar a todos los sectores a la discusión sobre los indicadores y sus usos: si se amplían los niveles de consensos bajarán los usos políticos de estos resultados.

Tal como la hemos venido viendo, la evaluación educativa se ha convertido en un método insuficiente, exagerado, fetichista y formalista. Pero a la vez es una herramienta útil para gobernantes y ciudadanos, que debe seguir. Se hizo incómoda para los ministros de educación porque se convirtió en una trampa de la que son víctimas. Primero la sobredimensionaron y ahora no saben cómo escaparse. Y no importa si las cosas van mal o bien. La evaluación, para los ministros, representa la fatalidad de que las cosas aparezcan públicamente mal aunque vayan bien. El riesgo de la evaluación como fetiche es que, lo mismo que sucedió con la economía, termine vaciando la política y quede cristalizada como una ideología vacía que funciona como espejo deformado de la realidad. La descripción es forzosamente limitada. La cifra sola no dice nada: sólo permite sobrevolar la realidad y evaluarla en grueso. Es como un juego. Inútil como todo juego, pero sin una pizca de lúdico. El análisis más profundo tiene la desgracia de los matices, que suelen ser engorrosos, pero la utilidad de la sintonía fina. La educación, por definición, es un fenómeno de largo plazo. Es imposible mejorarla de un día para otro. Por fortuna también es imposible empeorarla de un día para otro. La evaluación de la calidad educativa, pero sobre todo su difusión, su conversión en instrumento público, se encuentran con ese dato inamovible de la realidad, pero a la vez están tironeadas por la urgencia fabricada en los últimos años en todo el mundo. Pero son útiles para acercar elementos del debate educativo, de los especialistas, a los ciudadanos. Sin embargo, quien dice acercar no dice profundizar ni continuar. No el estado, ni los planificadores de la educación, ni los medios, ni los periodistas especializados aprovecharon esa formidable cartera de temas para seguir una discusión pública apasionante.

El desarrollo de las políticas nacionales de evaluación de la calidad de la educación escolar ha de ser colocado dentro de una perspectiva mayor. Si bien es cierto que las pruebas nacionales de logros de aprendizajes constituyen la práctica más habitual de evaluación educativa en la región latinoamericana, no es la única que se desarrolla en la actualidad. Existen también otros tres ámbitos susceptibles de ser objetos de evaluaciones:

• Los programas y las políticas de educación. En sus formas más elaborada han servido para diseñar mecanismos de seguimiento de los procesos de cambio.
• Las instituciones educativas. Aquí, el avance más importante está en la expansión de una conciencia nueva acerca del valor que tiene la evaluación institucional en la mejora de la calidad de la enseñanza.
• El desempeño docente. Es éste el ámbito más controvertido y no existen todavía experiencias suficientes ni una tradición al respecto.

La evaluación de la calidad de los sistemas de enseñanza es una práctica integrada que cuenta con varios componentes: estudios internacionales, estudios nacionales de diagnóstico de rendimiento, evaluación de las instituciones de educación, y otras evaluaciones complementarias (preparación y desempeño de docentes, impacto de las políticas aplicadas, funcionamiento de programas relevantes). Los sistemas nacionales de evaluación debieran considerar estos componentes en forma integrada.

Desde un punto de vista técnico-pedagógico, una evaluación de este tipo ha de comprender todas las dimensiones de lo que se puede entender por calidad de la educación. La experiencia de las reformas de los sistemas de enseñanza en países de mayor desarrollo económico ha dejado algunas enseñanzas:

• No deben esperarse cambios espectaculares
• Las mejoras educativas se obtienen en largos lapsos de tiempo
• Los esfuerzos han de ser sistemáticos y complejos

Los recursos materiales son necesarios, pero no los de mayor importancia; lo básico está en los procesos pedagógicos dentro de la sala de clases. Además, han de cuidarse los procesos de gestión en sus distintos niveles, desde el local hasta el nacional.

Todo esto hace que para evaluar la calidad de los resultados de las reformas educativas se requiere contar con sistemas complejos, capaces de reflejar todos los aspectos que intervienen en una educación de calidad. Tales sistemas no tienen por qué ser más costosos que los actualmente implementados

En el caso de la evaluación del desempeño docente habrá que pensar en estrategias que sean capaces de reflejar la complejidad de esa profesión. Un tal sistema debería:

• Introducir el uso de los resultados de las evaluaciones del logro de los alumnos en las escuelas, pero no como puntajes absolutos, sino que relativos a su nivel del período anterior, y en comparación no con un promedio nacional sino que con un conjunto de escuelas identificadas por tener características similares en varios aspectos similares, en particular en lo que se refiere a la composición socioeconómica del alumnado.
• No distribuir incentivos a un maestro aislado identificado como particularmente esforzado o exitoso, sino a escuelas, premiando el desempeño de equipos de docentes y directivos.
• Valorar, para la puntuación de cada establecimiento, el que no tenga características discriminadoras en la selección de los estudiantes.

Queda claro en los estudios hechos a este respecto que – si bien hay resistencia de los maestros a un sistema de evaluación del desempeño – ésta no se debe a oposición al mismo sino que a la desconfianza generada por la dificultad natural de evaluar una profesión compleja empleando métodos aplicados en profesiones más simples por la menor implicación humana personal en su ejercicio.

• La evaluación es un aspecto particularmente problemático en el trabajo del docente. Se requieren diversas competencias que no siempre están presentes y además lleva tiempo y pide un trabajo rutinario extra. El producto de una evaluación, al ser clasificatorio de personas, tiene dimensiones particularmente conflictivas.
• Si se trata de la evaluación que los propios docentes reciben, por lo general están de acuerdo en que su trabajo sea evaluado. Sin embargo comienzan a surgir rechazos cuando se trata de acordar los mecanismos, formas, agentes y destinos de la evaluación de los docentes.
• La opinión de los docentes acerca de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y acerca de su uso eventual para determinar políticas laborales no es homogénea.
• Pareciera que el campo del debate sobre la evaluación de los docentes estuviera organizado alrededor de un cierto igualitarismo formalista y burocrático que se niega a aceptar la explicitación de diferencias en la calidad del trabajo docente.